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该书是房蕊教授在其博士学位基础上修改而成，由山东人民出版社2013年11月出版发行。全书共七章，主要围绕“什么是青少年自主健身行为”、“如何评价青少年自主健身行为”两大基础问题进行探讨，整合了学、心理学、行为科学等多学科的相关理论，从自主性和能动性两个层面深入解读青少年自主健身行为，较为恰当地界定了青少年自主健身行为的概念及概念模型，研制了具有较高信效度的青少年自主健身行为的评价量表，填补了“自主健身行为”在理论与评价指标研究方面的空白。
外因需要通过内因来起作用，如果作为行为主体的青少年健身行为自主性没有被调动起来，长期处于被动状态，即使外部环境再完善，其健身的坚持性将难以持续，增强体质的持续性也难以保障。而在已有的研究中，“自主健身”仅仅是一个使用性语词，尚未上升到概念界定的理论高度。作者的这一发现，就使其必须寻找一个新的研究视角，才能实现理论及测量工具的创新。为此，该书从主观能动性的视角出发，引入了青少年积极发展的理论，全面、深入地解读青少年自主健身行为，建构了概念模型，确保“青少年自主健身行为”成为一个具有丰富内涵及外延的科学概念。
在过去很长一段时间里，学界对青少年发展问题的研究主要集中在青少年问题行为和不健康的心理状态上，虽然这一研究取向对于防止青少年，纠正青少年成长中遇到的问题做出了很大贡献，但这种狭隘的研究逐渐背离了青少年发展研究的本意，因为对青少年发展研究的根本目的并不仅仅是消除青少年心理或行为上的问题，而是要激发青少年自身内在的积极力量和品质，引导他们正向发展。该书遵循着这一研究取向，在建构青少年自主健身行为概念模型时，引入了两个有关青少年积极发展的理论，即自我决定理论与意向性自我调节理论。前者是人类行为的动机理论，强调人的自主性，即人类行为在多大程度上是自愿和自我决定的。后者是个体行使主观能动性的行动过程理论，个体通过设立目标，积极协调情境中的要求、资源和个人目标之间的关系来调节自身的发展。通过对青少年积极发展相关文献的全面梳理，作者明确指出，青少年自主健身行为中的“自主”采用自我决定理论中自主的含义，但是仅凭这一理论并不能充分解释青少年自主健身行为，它缺乏对自我调节过程中行为策略的关注，忽视了人的能动性，而意向性自我调节SOC理论提出的选择、优化和补偿策略则成功地弥补了这一缺陷。基于此，作者整合自我决定理论(SDT)和意向性自我调节（SOC理论）的相关概念，从自主性和能动性两个层面对青少年自主健身行为的价值脉络作了清晰的界定，归纳得出了一个可操作化的概念。这就从理论上厘清了青少年自主健身行为的本质和内涵，使人们对于自主健身行为有了一个整体印象和全面的理解。
运用符号互动论和解释现象学分析的研究方法解读青少年自主健身行为，是该书的一大亮点。从研究内容上看，已有健身行为的研究内容多为现象或经验性描述统计，主要体现在健身行为特征、影响因素、现状及对策等方面，至于附着在行为上的意义和解释则被忽略了。造成这一结果的原因是多方面的，但在很大程度上与我们的研究路径和理论薄弱现状不无关系。国外体育锻炼行为、体育健身行为的理论与实践研究对我国健身行为领域的研究很有借鉴意义，但由于制度、文化背景、人种等方面的差异，这些理论及理论模型很难直接用来预测、解释我国青少年健身行为的发生和发展。该书作者在这方面付出了很大努力，力图从行为主体的角度解释青少年健身行为的发生和发展，注重行为主体对行为的经验解释，颇有新意。
研究伊始，该书就从探索青少年健身行为的经验世界出发，自下而上地为现象寻找理论，并在理论与实践的互动与整合中，建构了青少年自主健身行为概念模型。值得注意的是，作者在此借鉴了符号互动论中的方法论思想和解释现象学分析的研究方法。作为一种行为分析模式，刺激一反应(S-R)公式在解释行为方面做出了重要贡献，但它仅仅把人的行为看成特定环境刺激下做出的反应，至于人为什么如此行为则不曾涉及。在心理学中，符号互动论对人类行为的研究则走出了简单的刺激一反应分析模式，它关注人类行为的主观领域，主张对附着在行为上的解释和意义进行分析。因此，作者认为，对青少年自主健身行为的研究，既不能重复地沿袭行为主义的刺激一反应(S-R)分析模式，也不能自上而下地直接运用某一现有理论来解释青少年自主健身行为的发生和发展，必须从行为主体的角度理解行为意义本身。从这条独特的思维轨迹出发，该书采用自下而上的解释现象学分析的研究方法，从研究参与者自身对青少年自主健身行为的经验感知中，获得了一个敏感化概念。虽然从某种程度而言，“敏感化概念”缺乏对属性和的详细说明，但它却提供了从何处去发现经验现象的线索和启示。根据敏感化概念提供的线索和启示，作者对青少年自主健身行为具体表象的现象信息与自我决定理论及意向性自我调节理论进行互动解读，最终归纳出青少年自主健身行为的操作化概念。这种从行为主体的角度解释行为发生和发展的研究路径，对我国体育行为研究来说是一个很有意义的尝试，整体上颇具启发性和可操作性。
毫无疑问，方法论不等同于具体方法。在对体育科学研究方法的追问与反思中，张力为教授深有体会地说：“体育科学研究者亟需解决的不仅仅是研究的技术手段和具体方法问题，而更应关注的是对世界的理解、科学与哲学的关系，科学与的关系等更深层次的问题。”这些更深层次的问题实质上就是研究者所秉持的方法论理念，它决定了我们采用哪种具体研究方法和工具，指引着整个研究的取向。尽管学界已认识到方法论在整个研究中所处的地位和作用，但在实际研究中，却没有给予方法论应有的重视，甚至没有形成方法论的自觉，导致研究程序出现逻辑错误而损害研究的科学性与合法性。有学者曾对我国体育学300篇博士学位进行研究发现，我国部分体育学博士学位研究存在明显的方法论缺失问题，科学方法论与方法的自觉意识在体育科学研究中还没有形成制度性的氛围。难能可贵的是，该书作者则表现出了高度的方法论自觉，在明确而突出的方法论意识指导下，科学规范地选择与运用研究方法，既合乎逻辑又合乎经验地完成了青少年自主健身行为概念模型建构与量表研制工作。
从方法论的角度而言，该书之所以能够实现理论与测量工具的创新，首先在于并没有将研究视野局限在刺激一反应( S-R)的行为主义模式下，而是站在学、哲学的高度，运用整体、辩证、可持续发展的系统观来看待青少年自主健身行为这一体育人文现象，并将“以人为本”的核心理念渗透在整个研究设计和过程之中，使得青少年健身行为的研究上了一个新的台阶。其次，作者力图实践上下求索方法论，通过对“什么是青少年自主健身行为”、“如何评价青少年自主健身行为”两大基础问题的探讨，实现了质化研究与量化研究的完美融合，提供给我们体育行为研究纵深拓展的范例。在理论建构方面，作者本着向上求索的“论道”精神，采用质化研究，综合运用学、心理学等相关学科理论知识，解读、探讨青少年自主健身行为具体表现，并且建构了青少年自主健身行为的概念模型。在这个过程中，的困难是在于如何精确地解读附着在青少年健身行为上的“自主性”，它关系到后续现象信息与相关理论的整合，直接决定着继之而来的建模工作和论证过程，关系到整个研究工作的成败。为此，作者借鉴了符号互动论的方法论思想和解释现象学分析的研究方法，全面、深入地分析青少年自主健身行为具体表现的现象信息，从而保证了研究结果的科学性与合理性，这也成为该书的一大亮点。为了不流于单一论证，作者继续实践向下求索的“道论”理性，通过探索性因子分析与验证性因子分析等量化研究手段进一步探索、论证概念模型，进而研制出具有较高信、效度的青少年自主健身行为评价量表，为后续相关研究提供了有益的借鉴。
《青少年自主健身行为概念模型建构与量表研制》一书不仅从现象上来反思青少年健身行为存在的现实问题，更是追溯到理论层面加以分析，采用质化研究与量化研究相结合的研究方法，从自主性这一层面对实施“阳光体育运动”背景下青少年健身行为改变的评价，提供了理论依据和工具支持，为府决策部门以及各级学校深入开展“阳光体育运动”，培养学生养成自主健身行为的良好习惯提供了参考依据。当然，我们必须看到，青少年自主健身行为研究是一个十分复杂的问题，涉及到学、心理学、行为科学等多学科知识，想要完全解决青少年自主健身行为存在的问题，并非轻而易举，因此不足之处在所难免。如在第三章，作者归纳出了青少年自主健身行为的概念及概念模型，但在概念模型的逻辑合理性分析上则着墨太少，还有待阐释得更加全面与细致；在量化研究中，样本分布主要以山东省为主，使得样本代表性有限，样本量及样本范围有待进一步扩大；此外，作者运用探索性因子分析与验证性因子分析着重分析了概念模型量表的内容效度和结构效度，而对3个子量表之间的关系没有予以深入探讨，有待进一步完善。
体重指数＝体重（kg）÷身高（m2）。在1996年6月17日推出的标准中，MBI为18.5～24.9为正常，大于25为超重，超过30为肥胖，40以上则为严重肥胖。但我国科学家认为，这个界限值完全以西方人体型、身体状况为基础提出的，用它评定东方人就不合适了，为此科学家根据我国这一具体情况确定了我国的肥胖标准，它比国际标准更严格，我国专家认为体重指数大于24为超重，大于28为肥胖。目前，我国判定肥胖的标准多用此法。这是因为它具有较强的科学性，并能与国际接轨。
体验式教学，是随着近年来我国新课程而出现的一种新的教育思想。体验式教学与其尝试、亲历、探究的全新特征，逐步取代了时间难控制、活动中与学生交流少、学习效果有限的传统体育教学模式，在小学体育教学实践中彰显其独特魅力。简单来说，体验式教学，指在教学过程中，以体验为基本特征，根据学生的认知特点和规律，通过创造实际或重复经历的情景和机会，呈现或再现，还原教学内容，使学生在亲历的过程中理解并建构知识、发展能力、产生情感、生成意义的教学观和教学形式。将体验式教学模式引入到小学体育教学中，对提升技能、提高学生体质和健全学生人格有着重要的意义。
运用体验式教学必须把学生摆在真正的主体地位上，也只有把学生摆在主体地位上才能开展体验式教学，因为体验的主体是学生，是教师无法代替的。体验式教学完全改变了传统式教学学生处于被动地位的状况，改变了过去接受式的学习习惯，学生在教学过程中占主体地位，并充分张扬个性。新课程倡导学生主动参与、乐于探究、勇于实践，给每个学生体验的机会，更关注学生的个体差异与需求。不同的学生在体验教学中通过不同的实践过程，会收获到不同的感受和体验，其知识接受能力、知识构造、学习能力和学习方法等各不相同。因此，即便体育的教学属于群体性的实践教学，也能从实践过程当中发现学生的不同参与方式和不同认知收获。
体验式教学对技能的学习和掌握相较于传统教学方法有着更显著的成效，主要有以下原因：首先，体验式教学是学生在任课教师讲授的基础上再通过自身的实践、探究、认知和感悟来完成学习过程，相较于讲解和模仿的传统教学方法，体验法更有利于学生巩固知识技能；其次，体验式教学注重学生技能培养和发展的同时，更注重学生的参与和实践过程，更有利于激发学生学习兴趣；最后，利用体验式教学方法开展小学体育教学活动，更能重视学生的个体差异，注重学生个性的发展，从而更有利于因材施教，使得学生对运动技能的理解更为牢固。
由表2可知，实验班学生和对照班学生在身体素质测试结果方面无论男生还是女生的差距都并不大，即使在某些指标上实验班学生要好于对照班学生，但是两组之间的整体情况没有显著性差异。由此可知，体验式教学方法虽然在学生身体素质提升方面相较于传统体育教学模式而言也具有一定的促进意义，但是，却不如在技能掌握的方面优势明显。对这种现象进行分析后得出：是因为学生的身体素质水平受学习能力、运动能力、测试环境、运动强度等多个方面因素的影响。本研究所设计的教学实验相对时间较短，课程不足，无法得到显著性的体现。